LA SEGUNDA TRANSICION DE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA

(por Josep Ferrer)


LA SOCIEDAD GLOBAL DEL CONOCIMIENTO

El llamado proceso de Bolonia hacia la configuración del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) es quizá el exponente más claro de la profunda transformación que en la presente década está afrontando la universidad española. Ya se ha dicho reiteradamente que no se trata simplemente de un cambio en el catálogo de titulaciones y en los consiguientes planes de estudio, sino también en la metodología docente, y más en general en la concepción del aprendizaje. En paralelo asistimos a una reformulación en cierto modo semejante en el ámbito de la investigación y de la transferencia de sus resultados al sistema productivo. Parece natural enmarcar todo ello en la estrategia de Lisboa, que se proponía insertar plenamente la economía europea en la sociedad global del conocimiento, en el sentido de adaptar la universidad a los cometidos que debe desempeñar en este contexto.

A nuestros efectos, puede obviarse el debate sobre la conceptualización de dicha sociedad global del conocimiento. Me parece suficiente constatar que tanto el proceso de globalización como el avance hacia la sociedad de la información y el conocimiento inciden directamente en la vocación universalizadora de la universidad y en su función primordial de generadora y difusora de conocimiento. Entiendo que ello justifica suficientemente que en distintos foros europeos se esté reflexionando y experimentando sobre los profundos cambios que debe abordar el sistema universitario, sobre los retos y funciones de esta ”nueva universidad para un mundo nuevo”, como literalmente han titulado los reformadores suecos.

En el caso español el presidente de la CRUE analizaba recientemente algunos de los aspectos más urgentes de esta transformación, tales como el ya mencionado proceso de Bolonia, la reforma de la LOU (habilitación del profesorado, Consejo de Universidades,…) o el sistema de financiación. Conviene aclarar que mi propósito es proseguir en esta dirección, evitando reiteraciones y obviando por el momento las fórmulas de implementación y los ritmos de aplicación de las distintas medidas.


LAS DOS TRANSICIONES

Me parece importante señalar como uno de los elementos diferenciadores respecto a otros países europeos, que para la universidad española esta profunda revisión se superpone a la que apenas hace unas décadas tuvo que superar para homologar a nuestro entorno próximo aquella universidad franquista que a duras penas merecía el apelativo de universidad. Más aún, muchos de los actuales gestores y responsables universitarios ya protagonizaron aquella primera transformación (en los 60 como estudiantes, en los 70 como PNNs, en los 80 desde cargos institucionales), con resultados que en términos generales pueden considerarse satisfactorios.

Ello supone ventajas e inconvenientes, pero en cualquier caso conviene resaltar algunas diferencias significativas entre ambas situaciones. En primer lugar, aquélla tenía un referente bien definido (las universidades de nuestro entorno), mientras que ahora se va perfilando en buena parte a medida que se avanza. En segundo lugar, aquel periodo coincidió con el boom estudiantil, que supuso un difícil reto, pero también una justificación indiscutible para el crecimiento en infraestructuras, plantillas y presupuesto. Situación bien distinta a la del actual estancamiento de la población estudiantil, que obliga a referir a otros parámetros las nuevas necesidades de recursos. Señalemos finalmente que aquella transición se realizó en un contexto de gran movilización social, la propia de una más general transición hacia la democracia.

Sea como sea, lo que me parece fundamental es que el actual reto de la universidad española no es rectificar, consolidar o desarrollar los cambios que podemos simbolizar en la LRU, sino un nuevo salto adelante, una segunda transición, que ya se apuntaba en el malogrado Informe Universidad 2000 y del que en absoluto se ocupó la LOU.


INSTITUCION ACADEMICA Y AGENTE SOCIO-ECONOMICO

Por supuesto, un ingrediente fundamental es la reafirmación del compromiso académico, esto es, de la calidad en nuestra docencia y en nuestra investigación. Los innegables progresos en investigación durante las últimas décadas deben mantenerse, e incluso incrementarse, sin ningún tipo de relajación. Mayores son los déficits en la exigencia y recompensa de la calidad docente en nuestro profesorado. Lo que no exime al estudiantado de un mucho mayor esfuerzo, dedicación y corresponsabilización. Igualmente desde los agentes de apoyo, administración y organización debe reafirmarse la calidad académica como objetivo primordial de su gestión.

Menos asumido me parece el valor determinante que, a mi modo de ver, va a tener en este nuevo modelo de universidad su compromiso social, entendido en un sentido amplio. En efecto, no me refiero sólo al debate ideológico sobre la evolución de la sociedad, en el que la universidad se ha involucrado desde sus inicios, aunque con altibajos, a menudo haciendo gala de su espíritu crítico e independiente. En nuestro país, por ejemplo, desempeñó un papel relevante en la lucha contra el franquismo, mientras que en estos momentos quizá se echan a faltar sus aportaciones. Tampoco quisiera que su responsabilidad social se limitara al, por otra parte inexcusable, cultivo de los valores de solidaridad y equidad. Digamos, en cualquier caso, que también aquí conviven las luces del voluntariado y la cooperación con las sombras de una insuficiente impregnación en las actividades académicas.

Sin obviar estos aspectos parciales del compromiso social, pretendo hacer hincapié en que, más en general, la sociedad global del conocimiento espera que la universidad sea no sólo una institución académica, sino también un agente dinamizador del desarrollo socio-económico. Puede alegarse que la función de la universidad como formadora de profesionales y como proveedora de tecnología y de conocimiento aplicado se remonta casi a sus inicios (por lo menos en ciertos ámbitos, como la medicina) y se ha ido amplificando a lo largo de la era industrial. Pero parece claro que en un futuro próximo el conocimiento está llamado a ser el principal elemento de generación de valor añadido, y que el principal patrimonio será la formación y la capacidad de innovación de las personas, de las instituciones y de las empresas. De ahí que reiteradamente se sitúa a la universidad como tercer vértice de ese ya famoso triángulo que se configura con las administraciones por un parte y con el sector productivo por la otra.


EL COMPROMISO SOCIAL

Hay que alertar inmediatamente sobre el reduccionismo de identificar las demandas sociales con las de determinados agentes. Así, a menudo se asimilan las necesidades formativas con los requerimientos de las empresas empleadoras y/o con las demandas estudiantiles. Es obvio que debe atenderse a estos agentes, pero es igualmente claro que tenerlos como referentes únicos conlleva sesgos importantes tanto en el espectro de ámbitos formativos, como en los contenidos e incluso en las metodologías. Más en general, este reduccionismo apunta hacia la mercantilización de la educación superior, en tanto regulada únicamente por las leyes de la oferta y la demanda. Análogas reflexiones pueden aplicarse a la investigación y a la transferencia de sus resultados. Hay que respetar, por tanto, los canales institucionales responsables de recoger y expresar las demandas sociales.

Por otra parte, la corresponsabilización social no significa dependencia o sometimiento, puesto que la autonomía y el espíritu crítico son valores indispensables en la universidad., mientras que sí incluye el rigor y la eficiencia en la gestión de los recursos públicos. La conciliación es perfectamente posible mediante mecanismos transparentes de determinación de objetivos, asignación de recursos y rendición de cuentas, que al mismo tiempo evitarán el reduccionismo antes comentado.

Esta óptica de compromiso social debe acompañar a los puntos de vista académicos a la hora, por ejemplo, de determinar la programación universitaria, tanto de la docencia como de la investigación y de la transferencia de sus resultados. Entiendo que este punto de vista es el adecuado para analizar problemas tales como el tratamiento de ámbitos académicos sólidos con reducida empleabilidad directa y en el otro extremo de áreas emergentes con escasa tradición académica, o como la atención al equilibrio territorial, o como la gradación desde la investigación básica hasta la innovación.


SOCIALIZAR EL CONOCIMIENTO

Este modelo social se contrapone a modelos corporativos o neoliberales que aparecen cuando hay un peso excesivo de los cuerpos académicos, de los aparatos gerenciales o de los agentes demandantes. No hay, por tanto, una solución única al problema del papel de la universidad en la sociedad global del conocimiento. Importa remarcar esta multiplicidad de opciones frente a sectores que la niegan como pretexto para obviar el debate. Como decíamos al principio, la universidad va a jugar un papel especialmente relevante en el futuro próximo en tanto agente de conocimiento y de universalización, y por tanto debe involucrarse en el debate sobre el papel social de este conocimiento.

La concentración del conocimiento, y por tanto del poder creciente que conlleva, en unas pocas manos lo convertiría en una nueva arma de colonización y dominación. Por el contrario, tal conocimiento al alcance y al servicio de toda la sociedad constituye una magnífica herramienta para el desarrollo igualitario y sostenible. Entiendo que la universidad debe decantarse decididamente por esta segunda opción, y por tanto adoptar como misión, parafraseando a Eudald Carbonell, la socialización del conocimiento.


SERVICIO PUBLICO O MERCANCIA

La visión correspondiente en el ámbito global nos llevaría a tomar partido en el debate sobre si la educación superior debe seguir considerándose un servicio público o si por el contrario debe tratarse como una mercancía más. La CMES (Conferencia Mundial sobre Educación Superior) organizada por la UNESCO en París el 1998 se pronunció de forma inequívoca en favor de la primera opción, si bien desde entonces esa posición se ha ido debilitando en algunos países europeos.

Paralelamente la dinámica del consenso de Washington hizo que el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial presionaran insistentemente por la “liberalización” de la educación superior, hasta conseguir que fuera incluida en la ronda Doha de la OMC. Hay que decir que los últimos documentos del BM rectifican posiciones anteriores en el sentido de que aceptan ya que las inversiones en educación superior comportan efectivamente importantes beneficios colectivos.

ALGUNOS ASPECTOS CONCRETOS

En ámbitos más próximos, ya nos hemos referido a la visión de asumir no sólo la creación y difusión de conocimiento, sino también la corresponsabilización en sus usos y aplicaciones por parte de las instituciones sociales y del aparato productivo. Así, una de las motivaciones de la estrategia de Lisboa es la preocupación porque los magníficos logros europeos en publicaciones científicas no se traducen suficientemente en bienes y servicios, y en general en un tejido productivo más innovador. En nuestro país ese desfase es aún mayor, si bien hay que hacer notar los notables progresos en los últimos años, así como la creciente concienciación, tanto en ámbitos políticos como académicos y empresariales, de la necesidad de una mayor aproximación entre la investigación científica y la innovación productiva.

Probablemente esta mayor aproximación requiera intensificar las vías de convenios y colaboraciones actualmente vigentes, pero también poner en marcha nuevas fórmulas de vinculación. Por ejemplo, convenios de colaboración permanente o de larga duración, centros o entidades mixtas con entidad jurídica propia, o estancias de personal investigador universitario en las empresas y viceversa. Igualmente esta aproximación podría reflejarse en una orientación mixta de la docencia de postgrado prelaboral, bien distinta de la situación actual en la que el segundo ciclo tiene un claro carácter profesional, mientras que el tercero es marcadamente académico. En particular encajaría con el hecho de que la formación de doctores, tradicionalmente orientada a alimentar las plantillas académicas, empieza a adquirir orientaciones profesionales por la aparición de una cierta demanda en el sistema productivo.

Siguiendo en el ámbito docente, parece natural que el compromiso social nos llevara a la generalización tanto de la formación de grado, como la permanente a lo largo de la vida. Lo primero aparece como un paso más en la progresiva universalización de sucesivas etapas educativas a la que hemos asistido al largo del pasado siglo. Lo segundo es comúnmente señalado como síntoma de las crecientes necesidades de actualización y diversificación del conocimiento en el desempeño laboral ordinario. En todos los casos se requerirá probablemente un uso intensivo de las TIC, por ejemplo, para ampliar las herramientas de aprendizaje y para superar las restricciones de la docencia presencial.

De confirmarse estas tendencias en la docencia, asistiríamos a profundos cambios en la tipología del estudiantado y en sus formas de relación de la universidad, lo que a su vez requeriría transformaciones significativas en la metodología docente, en la estructura de los centros, en su gestión, en los mecanismos de representación, en la tipología del profesorado, etc. Análogamente, de las reflexiones anteriores sobre la investigación y la transferencia de sus resultados se desprenden importantes tomas de posición en la concepción de los centros mixtos de investigación, en su relación con los departamentos e institutos universitarios, en la regulación de su personal, etc.

Este somero repaso a algunos aspectos concretos del nuevo modelo social de universidad es suficiente para constatar los profundos cambios que se necesitan en la ordenación del sistema. En primer lugar, avanzamos hacia una estructura organizativa de mucha mayor complejidad, que diversifique las unidades operativas más allá de los actuales centros, departamentos e institutos, con las consiguientes redes de conexión y coordinación. Ello requiere por un lado un más potente aparato de gestión, y al mismo tiempo un sólido equipo de dirección que asegure la coherencia de los objetivos y de los planteamientos. A su vez conlleva una revisión de las formas internas de representación y gobierno para mantener la corresponsabilización de la comunidad universitaria en la toma de decisiones y evitar la tentación del jerarquismo. En paralelo, correspondería revisar igualmente los mecanismos de intervención de los sectores externos en la determinación de objetivos y en la consiguiente rendición de cuentas. En otro orden de cosas, nos vemos abocados a una gran diversificación en el perfil del personal docente e investigador que pueda hacer frente a los nuevos requerimientos, lo que debe reflejarse no sólo en la ordenación de su régimen profesional, sino también en los mecanismos de formación, selección y promoción.

Parece probable que este salto hacia una mayor complejidad y flexibilidad dé paso a distintas soluciones en función de las aspiraciones de cada universidad y de los agentes socio-económicos correspondientes, lo que significaría una segunda fase también en los aspectos de descentralización y autonomía.

En definitiva, todo parece indicar que si los debates y reflexiones de los 70 impulsaron la puesta al día de nuestro sistema universitario en las inmediatas décadas, nos encontramos ahora a las puertas de un nuevo ciclo que requiere revisar de nuevo en profundidad los planteamientos de nuestra universidad.