Los documentos que dieron nacimiento al llamado "proceso de Bolonia" orientado a la convergencia europea de la docencia universitaria contienen planteamientos que nos traen ecos del Mayo del 68 y de los movimientos de renovación pedagógica, al hablar de una docencia "centrada en el estudiante" y en el "aprendizaje" más que en la "enseñanza". Es fácil conectar estas propuestas con la potenciación de formas de pedagogía activa, basadas en el protagonismo y la participación estudiantil, superando las viejas formas pedagógicas autoritarias limitadas a la transmisión unidireccional de información hacia un estudiantado pasivo con la llamada "clase magistral".

Pero aunque el "proceso de Bolonia" surgió en buena medida impulsado desde ámbitos académicos y al margen del proceso de "construcción europea" marcado por los tratados de Maastricht, Amsterdam y Niza que ha conducido al fracasado proyecto neoliberal de Constitución Europea, se sitúa inevitablemente en dicho contexto, así como en el de la neoliberal "Estrategia de Lisboa". Ello justifica la desconfianza de que se nos pueda dar gato neoliberal por liebre de renovación pedagógica.

Ahora bien, también se da el peligro de que so capa de combatir la privatización y mercantilización de la Universidad se esconda la defensa de la pedagogía tradicional que reduce al estudiantado a un mero receptor de la "sapiencia" del profesorado. En otras palabras, que se nos pueda dar también gato conservador por liebre antiglobalización neoliberal.

Por ello, el posicionamiento ante las propuestas del "proceso de Bolonia" debe partir de una oposición inequívoca tanto a la privatización y mercantilización de la Universidad como al enquistamiento en las viejas pedagogías autoritarias. Y esa oposición debe partir de un mismo hilo conductor: la defensa de una Universidad crítica, que rechace tanto la supeditación a los poderes políticos y económicos como cualquier forma de dogmatismo. Sólo de esa forma, desde la autonomía de una Universidad Pública, podrá ésta cumplir su función de crítica y desarrollo del conocimiento, con una docencia activa estrechamente vinculada a la investigación. Pues dicha vinculación no atañe únicamente a la actividad del profesorado, sino también a la formación de los y las estudiantes: la respuesta a las necesidades sociales de formación en el marco de la revolución científico-técnica requiere la formación de personas con capacidad para la investigación y la innovación, lo cuál a su vez requiere impulsar el desarrollo de la creatividad a través de metodologías de pedagogía activa.

De este modo, y aunque sea cogiendo el rábano por las hojas, hay que "tomar la palabra" a la propuesta de centrar la docencia en el protagonismo estudiantil. Pero hay que plantear claramente que ello tiene una serie de requisitos.

Por un lado, la necesidad de formación del profesorado en métodos de pedagogía activa, la cuál requiere también de una drástica reducción de la ratio alumnos/profesor, especialmente en los primeros cursos, y una adecuada valoración, dentro de la actividad del profesorado, del conjunto de docencia, incluyendo clases, tutoría y seminarios, todo lo cuál requiere de un importante incremento de la plantilla de profesorado.

Por otro lado, la necesidad de que se den las condiciones y la formación metodológica que propicien el autoaprendizaje estudiantil, con el uso intensivo de bibliografía (y el apoyo de Internet) y el asesoramiento de profesorado: una docencia centrada en los y las estudiantes no debe significar la ausencia de dirección pedagógica ante las dificultades de aprendizaje, al estilo neoliberal del "sálvese quien pueda" en New Orleans ante el Katrina. Será así necesaria la inclusión en los estudios de elementos metacognitivos que proporcionen técnicas de aprendizaje y trabajo individual y colectivo, y los seminarios y prácticas en grupos pequeños deberán considerarse como de asistencia obligatoria vinculada a una evaluación continua. Ello requiere una valoración de la actividad estudiantil como actividad socialmente útil, retribuida a través de becas-salario con la contraprestación de una adecuada dedicación al estudio, haciendo así realidad el principio de que nadie quede excluido de la formación universitaria por razones económicas.

En este proceso, la utilización de las nuevas tecnologías, y en particular de Internet, debe ser instrumental a un proceso de aprendizaje activo, facilitando la interacción bilateral entre profesorado y alumnado. Nada tiene que ver dicho proceso con la sustitución de clases presenciales por videoconferencias. Ciertamente, la imprescindible transmisión de información sobre contenidos no debe realizarse necesariamente desde la tarima y la pizarra, como se ha venido haciendo desde hace siglos. Pero desde Gutemberg son posibles otras formas de transmisión que no se limiten a la recepción pasiva de una transmisión oral, sino que posibiliten la asimilación, reflexión y crítica sobre textos escritos. El uso de medios audiovisuales y de Internet debe permitir otras formas de intercomunicación y de procesamiento de la información. En otras palabras, deben suponer una ampliación de las posibilidades de la Imprenta, no una prolongación a distancia de "clases magistrales" que no aproximaría, sino que alejaría más aún a profesorado y alumnado, y más aún si se utilizara para suplir la falta de espacio físico en las aulas eludiendo la inversión en medios docentes materiales y humanos. El camino debe ser el contrario: en la medida en que la transmisión de información pueda realizarse de modo más eficiente fuera del aula, las aulas pueden asumir plenamente la función de espacios de trabajo colectivo del alumnado con la dirección y orientación directa del profesorado.

Por otra parte, la introducción de los llamados "créditos europeos" centrados en el protagonismo estudiantil, y que para su plena aplicación requieren estudiantes a tiempo completo, debería ser acompañado de medidas que permitieran flexibilizar las condiciones de estudio en determinados casos:

En primer lugar, el caso de profesionales que quieran validar su conocimiento y experiencia con una titulación. Para ello, las Universidades Públicas deberían detentar con carácter exclusivo la capacidad de acreditación al efecto mediante pruebas específicas. Tales profesionales-estudiantes podrían asistir a clases o conferencias de carácter público, especialmente a través de videoconferencia, pero no participarían en seminarios y su período de estudio no estaría sujeto a limitaciones temporales.

En segundo lugar, el caso de estudiantes a tiempo parcial que compaginen el estudio con una actividad laboral también a tiempo parcial; en este caso, el tiempo máximo previsto de duración de los estudios se incrementaría de forma inversamente proporcional a la proporción de su dedicación. Es decir si, por ejemplo, se matriculan con una dedicación del 50%, la duración prevista de sus estudios se duplicaría.

No se trata, pues, simplemente de "subirse al tren" de Bolonia, sino de trabajar por que dicho tren avance en una dirección adecuada, que lejos de conducirnos a los abismos neoliberales nos eleve hacia una Universidad pública, crítica, autónoma, democrática y participativa.